Образовательный процесс

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

14.01.2022
Формирование личности, способной и умеющей самостоятельно приобретать зна¬ния па протяжении жизни, на сегодняшний день остаётся актуальной задачей для педа¬гогической науки. Так, ещё А.В. Запорожец писал о необходимости формировать у детей «обобщённые умения и способности, даю¬щие возможность быстро ориентироваться в совершенно новых, незнакомых обстоятель¬ствах, успешно овладевать неизвестными ранее способами практической и теоретиче¬ской деятельности» [15, с. 7].
развернуть

В «Национальной стратегии устойчиво­го социально-экономического развития Ре­спублики Беларусь на период до 2030 года» обозначена новая парадигма образования — учение вместо обучения. Она предполагает не усвоение готовых знаний, а развитие у обучающихся способностей, дающих воз­можность самостоятельно усваивать знания, творчески их перерабатывать, создавать но­вое. В связи с этим возникает необходимость переосмысления роли и задач дошкольного образования как периода становления лич­ности и формирования актуальных для бу­дущего развития качеств личности, умений и навыков. Такими актуальными умениями для современного человека являются по­знавательные умения.

Анализ литературы по проблеме умений показывает, что единое понимание этого термина на данный момент не сформиро­вано. Например, в «Педагогическом слова­ре» Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспи-рова умение определяют как «подготов­ленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно, сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта». В «Педагогическом энциклопедическом словаре» Б.М. Бим-Бад даёт следующее определение: «умения — это освоенные человеком способы выполне­ния действия, обеспечиваемые совокупно­стью приобретённых знаний и навыков». В «Большом психологическом словаре» под редакцией Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко умение определяется как «промежуточный этап овладения новым способом действия,

основанным на каком-либо правиле (зна­нии) и соответствующим правильному ис­пользованию этого знания в процессе реше­ния определённого класса задач, но ещё не достигшего уровня навыка».

Таким образом, проанализировав представ­ленные выше определения, можно заключить, что умения — это освоенный способ действия, выполняемый полностью сознательно и осно­ванный на приобретённых знаниях и жизнен­ном опыте. Что же касается познавательных умений, то о них можно говорить, в первую очередь, в рамках познавательной деятельно­сти, однако трактовка и этого понятия также не является однозначной и требует дополни­тельного уточнения.

С конца 20-х годов XX века в науке ин­тенсивно исследовались источники, условия и механизмы психического и, в частности, познавательного развития. Сам термин «по­знавательный» ассоциируется с названием одного из направлений современной психо­логии, зародившегося в США в 60-е годы XX века — «когнитивной психологией». Си­нонимичными ему являются термины «ког­нитивный» и «умственный». Когнитивное развитие определяется как умственный рост человека от младенчества к взрослости или изменение интеллектуальных способностей и знаний о мире по мере развития ребёнка [16]. Существующие определения когнитивного (познавательного) развития часто лишены какой-либо концептуальной определённости, поскольку на сегодняшний день до конца нет чёткой онтологизации этого понятия.

В области изучения мышления ребёнка до­школьного возраста можно отметить возрас­тающий интерес к исследованию становле­ния и развития новых форм мышления. Так, Л.Н. Веракса и Н.Е. Веракса изучали разви­тие диалектического мышления у детей до­школьного возраста, которое, по их мнению, направлено на преобразование противоречи­вых проблемных ситуаций. Генезис диалек­тического мышления (как новой и недоста­точно глубоко изученной линии умственного развития) определяется формированием осо­бых мыслительных действий, позволяющих осуществлять специфические преобразова­ния проблемных ситуаций [1:2].

Сущностью познавательных умений, по мнению Е.С. Ермаковой [7]. у детей дошкольного возраста является гибкость мышления как многоуровневое свойство интеллекта и продуктивности мыслитель­ной деятельности. Ребёнок преобразовывает способы решения задач и изменяет способы действия, которые в его понимании не со­всем эффективны, но оптимальны.

Точка зрения Н.Н. Поддьякова относи­тельно познавательной сферы характеризу­ется двумя противоположными полюсами. На одном полюсе сосредоточены весьма устойчивые, стабильные психические обра­зования: образы, представления, знания ка­тегориального типа, определяющие общую структуру когнитивной сферы. На другом полюсе функционируют чрезвычайно под­вижные психические образования, находя­щиеся в процессе становления, совершен­ствования. Между выделенными полюсами когнитивной сферы расположены проме­жуточные зоны, которые, с одной стороны, испытывают возмущающее воздействие неустойчивых психических образований, а с другой — упорядочивающее влияние стабильных, консервативных образований. Преодоление неопределённости в одних зо­нах когнитивной сферы должно сопрово­ждаться возрастанием неопределённости в других её зонах — это является важнейшим условием самодвижения, саморазвития дет­ского мышления [ 14, с. 72].

В структуру модели познавательных и ис­следовательских способностей детей стар­шего дошкольного возраста Т.А. Егоровой [6] кроме любознательности и склонности к экспериментированию включены: мотиваци-онный компонент, такие виды мышления, как конвергентное и дивергентное мышление, а также ряд поведенческих характеристик.

СМ. Palmquist и его коллеги изучали способность у детей четырёх лет находить различия между информацией, которую дети знают и не знают. Они установили, что ожидания детей дошкольного возрас­та о достоверности знаний, которые пред­ставляет взрослый, могут нарушить как их базовое понимание, так и связь между знанием, которое они просто наблюдают, и их собственным знанием. Это может стать причиной того, что реальные знания или познавательные способности детей являют­ся скрытыми для исследователя [21 ].

Один из показателей когнитивного раз­вития у детей, по мнению P.M. Fernbach, D.M. Macris и D.M. Sobel, — это появле­ние диагностических рассуждений у детей

дошкольного возраста. Их исследования по­казывают, что дети приходят к диагностиче­ским суждениям на основе знания причинно-следственных отношений [19; 20].

Термин «познавательные умения» не является новым и для педагогической нау­ки. Так, данная проблема разрабатывалась такими учёными, как А.В. Усова, Ю.К. Ба-банский, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарёва, СЛ. Фокина и т.д. Однако современные ис­следователи переосмысливают данное по­нятие сквозь призму требований нынешней образовательной теории и практики.

Е.В. Миренкова в своей докторской диссер­тации, посвященной разработке концепции методического обеспечения формирования познавательных умений учащихся при обу­чении химии, даёт следующее определение: познавательные умения — это «личностные способы действий по поиску, получению и преобразованию информации об объектах познания с целью приращения и совершен­ствования знаний субъекта» [12, с. 14].

Г.А. Дзида в своём исследовании, посвя­щенном изучению развития у учащихся по­знавательных умений в процессе решения учебных задач, определяет познавательные умения как «готовность человека совершать когнитивные действия, позволяющие при­обретать новые знания на основе уже имею­щихся знаний, в соответствии с целями и условиями, в которых ему приходится их выполнять» [4, с. 13].

Что же касается составляющих элементов познавательных умений, то Е.В. Миренкова отмечает, что они включают умение осваи­вать культурное наследие в «готовом» виде и умения самостоятельно продуцировать (субъективно) новые знания. Первая группа умений предполагает логическое преобразо­вание информации и связана с пониманием и произвольным запоминанием [12].

Н.С. Журавлёва, опираясь на работы А.В. Усовой и З.А. Вологодской, выделяет следующие виды познавательных умений: интеллектуальные, практические, орга­низационные и контрольно-оценочные. К интеллектуальным умениям она относит: умения анализировать, конкретизировать, осуществлять синтез, дедукцию и индук­цию, обобщение и абстрагирование, про­водить сравнение, классификацию и си­стематизацию. К практическим умениям относятся умения работать с вербальны­ми источниками информации, наблюдать, экспериментировать, решать задачи. К организационным — умения организовать рабочее место, планировать свою работу. Контрольно-оценочными умениями назва­ны: умения осуществлять само/взаимокон-троль в процессе планирования учебной деятельности и прогнозирования резуль­татов, осуществлять само/взаимоконтроль в процессе выполнения учебной работы, осуществлять само/взаимооценку получен­ных знаний и проводить корректирование результатов обучения [8].

О.В. Шпак рассматривает познаватель­ные умения как сложное интегративное личностно-деятельностное и социально-психологическое образование, в структуре которого выделяются следующие компо­ненты: когнитивный, мотивационный, тех­нологический и креативный. К основным видам познавательных умений она относит интеллектуальные, практические, организа­ционные и контрольно-оценочные. Каждое из них состоит из более простых умений, которые, в свою очередь, взаимосвязаны и взаимозависимы, поскольку владение одним из них предполагает владение другим [18]. Перечень видовых умений в исследовании О.В. Шпак соответствует такому же перечню, что и в исследовании Н.С. Журавлёвой.

Н.Ф. Виноградова, И.Л. Бим и С.Н. Чи­стякова рассматривают познавательные умения как достижения в способах познания и включают в их состав перцептивные уме­ния, умения собственно интеллектуаль­ной деятельности, умения моделирующей деятельности, умения проектной деятель­ности и информационно-технологические умения [13]. Данная классификация разра­ботана в рамках начального образования, но частично применима и к дошкольному возрасту.

Необходимо отметить, что в педагогиче­ских исследованиях наряду с понятием «по­знавательные умения» широко применяется понятие «общеучебные умения».

Так, С.Г. Воровщиков рассматривает общеучебные умения как деятельностную основу учебно-познавательной компетен­ции и в своей классификации (совместно с Д.В. Татьянченко) выделяет три груп­пы умений: учебно-управленческие уме­ния, учебно-информационные умения и учебно-логические умения, которые, в свою

очередь, включают: анализ и синтез, сравне­ние, обобщение и классификацию, опреде­ление понятий, доказательство и опровер­жение, определение и решение проблем [3]. С учётом данной классификации ими была разработана программа общеучебных уме­ний обучающихся на всех ступенях общего среднего образования.

Кроме того, в последние годы в россий­ской педагогической науке общеупотреби­тельным стал термин «универсальные учеб­ные действия». Специфика универсальных учебных действий заключается в том, что они отражают метапредметный характер ре­зультата обучения.

А.Г. Асмолов в своей работе определя­ет «универсальные учебные действия» как умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присво­ения нового социального опыта. К позна­вательным универсальным действиям он относит общеучебные (в том числе знаково-символические действия), логические, а так­же постановку и решение проблемы [10].

Проблема формирования познавательных умений активно изучалась применительно именно к школьному возрастному периоду, что же касается дошкольного возраста, то исследований по данному вопросу значи­тельно меньше.

О необходимости развития аналитических познавательных умений у детей начиная уже с пяти лет говорит в своей работе А.З. Зак. Особое внимание он обращает на значимость для дальнейшего обучения сформированной способности анализировать, выделять сход­ное и различное и вскрывать закономерные отношения [9].

Изучению такого аспекта познавательной деятельности, как интеллектуальная актив­ность детей старшего дошкольного возраста посвящено исследование Е.И. Смолер. Авто­ром была разработана нормативная модель формирования интеллектуальной активности у детей старшего дошкольного возраста на основе эвристической деятельности [17].

Проблеме формирования исследователь­ских умений детей дошкольного возраста по­священы работы Е.А. Носовой, Т.Н. Бабае­вой, З.А. Михайловой, А.И. Савенкова и др.

Необходимо отметить, что во многих ис­следованиях, касающихся дошкольного воз­раста, используется термин «познавательные способности» (Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков,

Е.В. Проскура и т.д.). При этом, согласно кон­цепции развития способностей Л.А. Венгера, под способностями понимаются универсаль­ные действия ориентировки в окружающем мире с помощью специфических для ребёнка дошкольного возраста средств [5, с. 33].

В свою очередь, СВ. Маланов обосно­вывает необходимость конкретизировать базовые умения для ребёнка дошкольного возраста, на основе которых в дальнейшем формируются разнообразные способности, поскольку термин «способности» не всег­да уточняет диапазон этих умений. Так, применительно к дошкольному возрасту он выделяет следующие группы базовых умений: умения включаться в достойные формы общения и взаимодействия с дру­гими людьми; речевые умения; умения вы­полнять знаково-символические действия и умения выполнять действия во внутреннем умственном плане; простые логические и ма­тематические умения; двигательные умения; художественно-изобразительные умения и музыкально-выразительные умения [11].

В связи с недостаточностью исследова­ний применительно к дошкольному возра­сту существует необходимость в научных разработках по проблеме формирования познавательных умений начиная уже с до­школьного возраста, поскольку они обе­спечивают успешность протекания учебно-познавательной деятельности, что, в свою очередь, является основой непрерывности образования. Однако, разрабатывая пробле­му формирования познавательных умений у детей старшего дошкольного возраста, необходимо опираться именно па познава­тельную деятельность, поскольку для детей старшего дошкольного возраста учебная деятельность не является ведущей.

Несмотря на различия в подходах и в терминах, многие авторы выделяют обяза­тельным компонентом в структуре познава­тельных умений умения интеллектуальной деятельности, или мыслительные операции (сравнение, обобщение, классификация, ана­лиз, синтез и т.д.). Однако если рассматривать понятие «познавательные умения» с точки зрения познавательной деятельности, то оно предусматривает более широкий спектр спо­собов деятельности, связанных с процессом познания и переработки информации.

На основе анализа существующих под­ходов мы определили сущность познава­тельных умений, которые представляют

собой средства восприятия и преобразова­ния информации об объектах познания с целью активного поиска и применения спо­собов решения познавательных задач, имею­щие метапредметный характер.

Таким образом, потребность педагоги­ческой практики в формировании позна­вательных умений у детей начиная уже со старшего дошкольного возраста обуслов­ливает необходимость дальнейшего теоре­тического осмысления специфики позна­вательных умений в дошкольном возрасте, а также разработки дидактических игр, на­правленных на формирование познаватель­ных умений, как средства, наиболее соот­ветствующего возрастным возможностям ребёнка дошкольного возраста.

ЛИТЕРАТУРА:

  1. Веракса, А. Н. Символическое опосредство­вание в познавательной деятельности дошколь­ников и младших школьников : автореф. дис.... д-ра исихол. наук: 19.00.07 / А. Н. Веракса; Ин-т психолого-пед. проблем детства Рос. акад. об­разования. — М., 2014. — 38 с.
  2. Веракса, А. Н. Роль символического и зна­кового опосредствования в познавательном раз­витии / А. Н. Веракса // Вопросы психологии. — 2006. - № 6. - С. 14-23.
  3. Воровщиков, С. Г. Общеучебные умения как деятельностный компонент содержания учебно-познавательной компетенции // Инно­вационные проекты и программы в образова­нии. - 2010. - № 1. - С. 32-36.
  4. Дзида, Г. А. Развитие у учащихся познава­тельных умений в процессе решения учебных задач (на материале обучения естественно-математическим дисциплинам): автореф. дис.... д-ра пед. наук : 13.00.01 / Г. А. Дзида ; Челя­бинск, гос. пед. ун-т. — М., 2001. — 30 с.
  5. Дьяченко, О. М. Программа «Развитие» / О. М. Дьяченко // Психологическая наука и обра­зование. - 1996. - Том № 1. - № 3. - С. 32-43.
  6. Егорова, Т. А. Развитие исследовательских способностей старших дошкольников: автореф. дис.... канд. психол. наук: 19.00.13 / Т. А. Егоро­ва ; Моск. пед. гос. ун-т. — М., 2006. — 16 с.
  7. Ермакова, Е. С. Психологические законо­мерности формирования гибкости продуктив­ного мышления у детей дошкольного и млад­шего школьного возраста : автореф. дис.... д-ра психол. наук: 19.00.07 ; 19.00.13 / Е. С. Ермако­ва ; Ленингр. гос. ун-т. — СПб., 2006. — 42 с.
  8. Журавлёва, Н. С. Мониторинг познава­тельных умений школьников в процессе обу­чения физике : автореф. дис.... канд. пед. наук : 13.00.02 / Н. С. Журавлёва ; Урал. гос. пед. ун-т. — Ишим, 2005. — 23 с.
  9. Зак, А. 3. Совершенствование познаватель­ных умений у детей 5-12 лет / А. 3. Зак. — М.: МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 1999. - 187 с.
  10. Как проектировать универсальные учеб­ные действия в начальной школе: от действия к мысли : пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурмеиская, И. А. Володарская [и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. — М. : Просвещение, 2008. - 151 с.
  11. Маланов, С. В. Развитие умений и спо­собностей у детей дошкольного возраста /
  12. В. Маланов. - М.: МПСИ ; Воронеж : НПО «Модек», 2001. - 157 с.
  13. Миренкова, Е. В. Концепция методиче­ского обеспечения формирования познаватель­ных умений учащихся при обучении химии в современной школе : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.02 / Е. В. Миренкова ; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. - СПб., 2018. - 42 с.
  14. О соотношении предметных, общеучеб­ных и универсальных умений в содержании начального образования // Начальное образо­вание. - 2008. - № 2. - С. 3-9.
  15. Поддьяков, Н. Н. Детское эксперимен­тирование и эвристическая структура опы­та ребёнка-дошкольника // Исследователь / Researcher. - 2009. - № 2. - С. 68-74.
  16. Развитие познавательных и волевых про­цессов у дошкольников : сб. науч. ст. / Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т дошк. восп. : под ред. А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович. — М : Про­свещение, 1965. — 420 с.
  17. Сергиенко, Е. А. Соотношение воспри­ятия и действия в младенческом возрасте / Е. А. Сергиенко, А. В. Дозорцева // Психологиче­ский журнал. - 2000. - Т. 21, № 5. - С. 23-34.
  18. Смолер, Е. И. Формирование интел­лектуальной активности у детей старшего до­школьного возраста в процессе эвристической деятельности : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.07. / Е. И. Смолер ; Бел. гос. пед. ун-т. -Минск, 2009. - 22 с.
  19. Шпак, О. В. Развитие познавательных уме­ний старшектассников средствами информацион­ных технологий : автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.01. / О. В. Шпак. - Майкоп, 2007. - 25 с.
  20. Fernbach, Р. М., Darlow, A., Sloman, S. А. Asymmetries in predictive and diagnostic reasoning / P. M. Fernbach, A. Darlow, S. A. Sloman // Journal of Experimental Psychology. — 2011. -Vol. General, 140. - P. 168-185.
  21. Fernbach, P. M., Macris, D. M., Sobel
  22. M. Which one made it go? The emergence of diagnostic reasoning in preschoolers / P. M. Fernbach, D. M. Macris, D. M. Sobel // Cognitive Development. - 2012. - Vol. 27. - P. 39-53.
  23. Palmquist, С. M., Burns, H. E, Jaswal V. K. Pointing disrupts preschoolers' ability to discriminate between knowledgeable and ignorant informants / С. M. Palmquist, H. E. Burns, V. K. Jaswal // Cognitive Development. — 2012. — Vol. 27. - P. 54-63.
свернуть